Модель учебно-проектной деятельности в рамках системы среднего профессионального образования
Модель учебно-проектной деятельности в рамках системы среднего профессионального образования
В статье описывается модель организации учебно-проектной деятельности, связанной с освоением обучающимися производственных технологий и осуществлением профессиональных проб. Модель сформирована на основе опыта организации среднего профессионального образования, однако может быть реализована в сфере дополнительного образования или на базе «Точек роста». Описание включает в себя характеристику проекта как формы деятельностного образования, в том числе его отличий от иных деятельностных педагогических форм; специфику учебных проектов, реализуемых в сфере среднего профессионального образования; полного набора компонент учебно-проектного объединения, обеспечивающего для обучающихся опыт решения нестандартных профессиональных задач.
Ключевые слова: учебный проект, учебно-проектное объединение, среднее профессиональное образование, проблемно-профессиональная задача, цифровое прототипирование и моделирование, педагог- наставник.
Традиционно считается, что учебный проект как деятельностная образовательная форма в большей степени соответствует системе основного общего и среднего общего образования, тогда как в рамках сферы среднего профессионального образования (далее - СПО) более результативными оказываются выполнение деятельностных заданий и профессиональные пробы [1]. Однако опыт организаций данной образовательной сферы, накопленный в Красноярском крае, в частности в Красноярском техникуме промышленного сервиса (далее - КТПС), показывает, что именно учебный проект зачастую позволяет решить принципиально значимые задачи подготовки студентов к будущим профессиональным ситуациям, которые затруднительно решать средствами иных деятельностных форм.
Так, исследование проектной работы студентов, которая происходит в рамках учебнопроектного объединения Лаборатория прототипирования и моделирования, действующего в КТПС, позволило выделить базовую модель организации учебно-проектной деятельности как значимых инструментов среднего профессионального образования. Исследование проводилось автором статьи и его коллегами в течение 2023/24 учебного года, преимущественно в режиме педагогического наблюдения, а также посредством выборочных опросов обучающихся и их итогового анкетирования.
В начале изложения необходимо определить сущность и специфику проекта как деятельностной образовательной формы. Основными особенностями учебно-проектной деятельности (в сравнении с иными формами деятельностного образования) являются:
а) её субъектный характер, предполагающий самостоятельную постановку обучающимся цели, подбор методов её достижения, построения плана действий;
б) заведомо нестандартный или, выражаясь более точно, «не стандартизированный» характер проектной задачи, не позволяющей решить её в соответствии с имеющимися нормативно утверждёнными алгоритмами и требующей раз-работки специализированных технологических и управленческих решений;
в) обязательное наличие итогового продукта, потенциально значимого для строго определённой целевой аудитории, а также процедуры представления продукта для представителей этой аудитории или для экспертов, чья квалификация позволяет воссоздать и удержать её интересы и потребности [2].
Организация учебно-проектной деятельности в ситуации образования первой половины XXI века требует дидактических материалов особого типа, к которым, прежде всего, могут быть отнесены разнообразные проблемные задачи, объективирующие для обучающихся актуальные проблемы (недостатки, разрывы) в системе технологий и в моделях управления, решение которых требует именно проектного действия. А.А. Попов и его научный коллектив выделяют 3 типа таких проблемных задач: парадоксальную, предполагающую за счёт разрешения противоречия построение модели действительности; проблемно-деятельностную, в ходе которой ученик умозрительно разрешает реально значимую проблему в сфере познания или практической деятельности; проблемно-профессиональную, при решении которой ученик должен разработать и реализовать продукт, свойственный выбранной им профессиональной сфере, но такой, для которого ещё не существует стандартов и технологий создания [3]. Очевидно, что для сферы среднего профессионального образования (СПО) наиболее актуален именно третий тип проблемных задач.
Рассмотрим теперь специфику учебных проектов в сфере среднего профессионального образования. Они обладают заведомыми особенностями в сравнении с учебными проектами, реализуемыми в общеобразовательных организациях и учреждениях дополнительного образования. Если в основном и дополнительном образовании учебный проект выступает в качестве инструмента деятельностного освоения предметных и отчасти практических знаний, формой социализации (в случае с социальными проектами) и, самое главное, способом становления метапредметных компетенций, то в сфере СПО это, прежде всего, фактор получения высокой профессиональной квалификации, пред¬полагающей возможность решения задач, не в полной мере описываемых ГОСТами [4].
В связи с этим выделяем следующие специфические особенности учебных проектов, используемых в сфере СПО, такие как:
• более прикладное содержание исходных проектных задач - необходимость достижения конкретного, экономически значимого результата (изделия, результата в области инфраструктуры, и т.п.);
• установка на новаторские инженерные разработки, связанные с решением задач, для которых в настоящее время отсутствуют норма¬тивы и алгоритмы решения;
• компонент, связанный с внедрением полученных продуктов или, по крайней мере, с представлением их потенциальному потребителю для получения от него обратной связи;
• ориентация на тенденции развития той или иной сферы производства или рынка труда (освоение востребованных в ней продуктов, актуальных технологий и оперативная переориентация на работу с ними).
Можно обозначить также основные типы проектов, актуальных для сферы среднего профессионального образования:
• решения обучающимися проблемных (не имеющих «технологизированного» решения) задач в рамках основных занятий, позволяющих за счёт проектного (или, говоря более точно, квазипроектного) действия воссоздать уже известные профессиональные представления и технологии [5];
• проектная деятельность, реализуемая в рамках учебных лабораторий, позволяющая создать оригинальный продукт, в том числе носящий новаторский характер, а также не только освоить, но и присвоить профессиональную технологию в качестве персонального инструмента, включая ту же самую возможность её инновационного дополнения и развития [6];
• проектная деятельность, реализуемая в рамках форм внеурочной деятельности и обеспечивающая становление у обучающихся метапредметных компетенций, в частности за счёт решения производственных задач, не имеющих аналогов [7].
Стоит отдельно рассмотреть принципиальные отличия учебных проектов сферы СПО от схожих деятельностных форм, используемых в данной сфере, прежде всего, от выполнения деятельностных учебных заданий и от профессиональных проб. Данные различия состоят именно в субъектном характере учебно-проектной деятельности.
Профессиональная проба, безусловно, включает в себя многие черты учебного проекта: она предполагает исходную задачу в конкретных условиях; требует соорганизации обучающихся, решающих данную задачу; предполагает особую процедуру приёмки результатов. Но при этом она далеко не всегда предполагает самостоятельную постановку учеником деятельностной задачи (тем более не создание педагогических условий для её разработки); заведомо не требу¬ет специального выстраивания плана действий по достижению цели; результат совершенно не обязательно должен быть непосредственно применим - его экспертиза предполагает лишь фиксацию соответствия его формальных параметров стандарту.
В целом можно зафиксировать, что профессиональная проба предполагает отработку технологии в стандартизированной ситуации. В отличие от неё учебный проект, как уже говори¬лось выше, предполагает решение нестандартной задачи. Соответственно, различаются позиции педагогов, сопровождающих деятельность обучающихся в том и в другом случае.
Профессиональную пробу сопровождает мастер, демонстрирующий технологическую норму, обеспечивающий освоение её учеником и дальше сопровождающий реализацию учеником этой нормы в рамках конкретного, как правило, достаточно стандартного по содержанию задания. Учебный проект сопровождает наставник, организующий самостоятельное целеполагание ученика в рамках предметно-профессиональной сферы, помогающий ему выстроить соответствующий проект - и уже после этих процессов осваивать профессиональную норму, а затем на её основе корректировать исходный проект.
Перейдём теперь к описанию той модели учебно-проектного объединения на базе СПО, которое удалось оформить на основе исследования деятельности Лаборатории прототипирования и моделирования КТПС.
Лаборатория работает ежедневно, в режиме внеурочной деятельности студентов, сразу после окончания основных занятий, занимая от 2-х до 4-х астрономических часов. При этом для студентов допускаются индивидуальные графики участия в работе лаборатории, поскольку далеко не все из них (в силу своей учебной и внеучебной занятости) могут полноценно её посещать. Педагоги-наставники гибко реагируют на запросы студентов ко времени их работы и составляют соответствующий график «дежурств» для консультаций. В ряде случаев, если индивидуальное образовательное продвижение студента этого требует, для него организуются особые занятия в лаборатории в период основного учебного времени.
Продолжительность занятий лаборатории не нормирована и не может быть сведена к конкретному краткому отрезку времени («уроку»). Продолжительность встречи учеников в рамках группы и/или с педагогом зависит от педагогической задачи, которой подчинена данная встреча.
Точно так же, в соответствии с нормами деятельности образовательных «клубов», занятия не разделяются на теоретическую и практическую часть, а предполагают целостное освоение технологии в связи с решением практической задачи. Например, лаборатория получает заказ из слесарной мастерской, связанный с изготовлением заглушек определённого вида и размера. Педагоги предлагают участникам лаборатории выполнить данный заказ. Если участник обладает опытом, то он самостоятельно анализирует техническое задание и проводит работу. Если же это начинающий студент, то педагог-наставник начинает совместно с ним проектировать будущее изделие, одновременно рассказывая ему, как подобная работа организуется и выполняется в рамках массового производственного процесса, описывая алгоритм деятельности, демонстрируя образцы выполнения конкретных операций и т.п.
Но при этом в рамках работы лаборатории строго соблюдается преемственность занятий и их образовательных результатов. Вне зависимости от того, на какое количество занятий, встреч проектной команды, иных итераций работы раскладывается решение проблемнопрофессиональной задачи (она может быть решена за 2 часа, может - за 6 циклов по 2 часа, может, за более длительное время), каждое занятие предполагает: а) достигнутый образовательный результат - сформированный и произвольно применимый способ деятельности; б) преемственность таких результатов, когда каждый предыдущий, с одной стороны, требует освоить способность решить следующую профессиональную задачу; с другой стороны, формирует профессиональные навыки, позволяющие успешно решить каждую следующую задачу. При этом принципиально важно, что результат каждого занятия всегда материализован в виде материального продукта. Его базовыми типами являются модели и макеты, то есть целостные материальные образы объектов, позволяющие воссоздать их целостный облик и структуру, вплоть до модели увеличенной клетки животного, сделанной по заказу преподавателя биологии. Такой тип продукта крайне важен для формирования проектных компетенций, поскольку предполагает воссоздание не просто целостного образа, но и структуры моделируемого объекта, а также построения плана собственных действий по его воссозданию.
Опишем теперь модель учебно-проектного объединения, выделенную нами на материале работы Лаборатории прототипирования и моделирования, которая, на наш взгляд, может использоваться как в организациях СПО, так и в сфере дополнительного образования и на базе «Точек роста» в общеобразовательных школах.
Подобное проектное объединение вполне может опираться на работу с самыми разными производственными технологиями. Однако мы не можем не отметить выигрышные особенно¬сти цифрового протипирования и моделирования для формирования у обучающихся проектного способа мышления и деятельности.
Во-первых, именно прототипирование и моделирование могут обеспечить для обучающихся реконструкцию основной логики проекта в его изначальном смысле - образа необходимого блага, которое нужно воплотить в жизнь.
Во-вторых, данные типы деятельности во многом ориентированы на правильное воспроизводство уже разработанных объектов и изделий, а для создания нестандартных изделий требуется высокая квалификация инженера, которую обучающийся имеет далеко не всегда. И это обстоятельство можно и нужно использовать для решения актуальных педагогических задач: прежде всего, для разработки персонального плана познавательного и компетентностного развития обучающегося, основанного на «вызове», связанном с выполнением технологически сложного, но притом социально значимого и персонально привлекательного (субъективно «интересного») задания. Кроме того, прототипирование и цифровое моделирование позволяют обучающимся сформировать базовый проектный подход к организации собственной профессиональной деятельности.
Выделим ключевые особенности проектной деятельности в рамках цифрового прототипирования и моделирования:
1. Образ результата мыслится как конкретный материальный объект с заданными параметрами, удовлетворяющий требованиям соответствующей сферы деятельности и запросам потенциальных потребителей.
2. Инструменты проектной деятельности - программные продукты, позволяющие смоделировать и воссоздать изделие, заведомо разрабатываются самими обучающимися. Но при этом разработка происходит на основе нормированных средств программной разработки (программ для 3D-моделирования, порядка постановки задач для устройства прототипирования и т.д.). Эти обстоятельства в значительной мере способствуют формированию проектной культуры, которая может быть перенесена с цифрового прототипирования на иные сферы: взрослеющие люди сталкиваются с ситуацией, в которой конкретный инструмент деятельности не задаётся внешней инстанцией, а разрабатывается собственными силами, но при этом разработка происходит на основе строго определённых технологических принципов и методов, требующих специального освоения.
Обозначим основные этапы деятельности, через которые проходят участники подобного учебно-проектного объединения.
Первый период работы: обучающимся в качестве предмета для изготовления предлагаются сравнительно несложные и притом эмоционально привлекательные и коммерчески значимые объекты - прежде всего, сувенирная продукция, а также «привычные» бытовые предметы, например, часы. Но важно, что каждый из данных предметов должен требовать специальной разработки. Неслучайно на данном шаге рекомендуется разрабатывать, в частности, интеллектуальные игры, которые очень легко изготовить в режиме прототипирования, но в основе которых при этом лежит оригинальный замысел (например, пазлы).
Второй этап работы: студентам предлагаются учебные задачи, требующие приме¬нить уже освоенные ими освоенные методы проектирования при изготовление компонент промышленного оборудования, в том числе таких, которые имеют стратегическое значение: узловые компоненты станков, «руки» электронного микроскопа, прототип автомата Калашникова и т.д., вплоть до деталей информационно-спутниковых систем, малой модели станка с ЧПУ или инструмента для создания резьбы на соединительных элементах (болтах, гайках и т.п.).
Именно такая последовательность освоения различных предметов проектирования для обучающихся лежит в основе описываемого нами учебно-проектного объединения.
По своей организационно-управленческой форме такое объединение фактически представляет собой клуб, однако, клуб особого вида. В данном случае мы отчасти отходим от определения «клуба», данного Г.П. Щедровицким [8], как пространства, в котором участники совместной деятельности прекращают данную деятельность и выстраивают проекты её последующих шагов. Безусловно, в рамках лаборатории реализуются подобные форматы рефлексивной коммуникации. Однако ключевым элементом является совместная деятельность, реализуемая на основе коллективно разработанного проекта. Важно, что образовательная модель от этого не перестает быть учебным клубом, поскольку коммуникация (совместная разработка итогового проекта) продолжается и в процессе изготовления изделия. За счёт постоянной взаимной обратной связи участники подобного клуба фактически позволяют друг другу сформировать и оформить необходимые профессиональные компетенции.
Ключевым методом, организующим работу подобных учебно-проектных объединений, является уже упоминавшаяся нами проблемно-профессиональная задача, позволяющая одновременно сформировать: а) персональную профессиональную позицию; б) способы деятельности, позволяющие успешно реализовать данную позицию. Модель проблемнопрофессиональной задачи может выглядеть следующим образом: следует разработать решение для профессиональной ситуации с указанными характеристиками, не предусмотренное никакими нормативными документами, но объективно необходимое, обязательно с опорой на базовые технологии соответствующей производственной сферы. Притом в отличие от чисто учебного, «тренировочного» формата освоения профессиональных навыков, используемого в ходе базовых занятий, проблемно-профессиональные задачи предполагают выполнение функций, в том числе создание продуктов, уже заведомо востребованных в рамках производственного процесса. За счёт этого их решение позволяет включить обучающихся в данный процесс, то есть поставить перед необходимостью выполнения актуальных в его рамках задач, а также освоения и соблюдения его норм.
Важно отметить, что проблемно-профессиональные задачи, предлагаемые участникам учебно-проектного объединения в рам¬ках описываемой модели, различаются по уровням. Педагог, сопровождающий работу объединения, на каждом из этапов его работы (см. выше) отслеживает, какой тип подобных задач будет наиболее актуален для конкретного студента или группы студентов, и либо предлагает готовый вариант задачи, либо инициирует её самостоятельное проектирование студентами.
Тип 1. Начальный уровень - задачи данного типа используются лишь на первом шаге работы лаборатории. Он предполагает создание не устройств, а макетов изделий, но при этом полностью воспроизводящих их по объёму, конструкции и т.п. Макет создаётся в соответствии с образцом воссоздаваемого изделия. «Проблемный» аспект задачи задаётся за счёт особенностей материала макетирования, условий дальнейшего использования макета и т.п. Предметом проектирования в данном случае является оптимальная разработка цифровой программы для изготовления макета в соответствии с предъявленными к нему требованиями.
Тип 2. Продвинутый уровень - данные задачи используются как на первом, так и на втором шаге работы, поскольку они соответствуют изготовлению и «простых» по своей конструкции изделий бытового назначения, и промышленного оборудования, но тоже предполагающего сравнительно простую конструкцию, с сочленением небольшого количества элементов (условно говоря, один или два «узла», обеспечивающих функционирование устройства в целом). Изделия, которые предлагается создавать в рамках решения задач данного типа, в целом стандартизированы и описаны ГОСТом. «Проблемный» компонент задачи задаётся особыми требованиями к будущему использованию этих изделий, требующими их модицификации. Он, в свою очередь, обуславливает предмет проектирования, им в данном случае является разработка необходимых модификаций изделия, которые при этом не противоречили бы стандартам, а так же, как и в первом случае, разработка модели и программы для создания прототипа на 3D-npuHTepe.
Тип 3. Проектный уровень - использует¬я уже только на втором шаге работы учебно¬проектного объединения, поскольку предполагает моделирование и прототипирование объектов промышленного оборудования, которые включают в себя значительное количество компонент и, соответственно, технических узлов; техническое задание предполагает специализированные требования, как правило, связанные с той конкретной производственной ситуацией, в которой будет использоваться именно этот вид оборудования. Проблемный компонент задачи связан именно с этими особыми требованиями к изделию, а также (в ряде случаев) с особенностями материала, из которого оно должно быть изготовлено, и особыми условиями прототипирования: необходимо разработать нестандартную программу для 3D-принтера. Эти проблемы и становятся в случае с задачей данного типа главным предметом проектирования.
Конкретные приёмы, позволяющие реализовать проект в рамках цифрового моделирования и прототипирования, подбираются исходя одно-временно из содержания моделируемого объекта и из задаваемых технологий, наиболее подходящих для воссоздания данного объекта.
Целостный производственный процесс, реализуемый в рамках описываемого учебнопроектного объединения, организуется в режиме полного воссоздания реальной производственной деятельности специалистов по цифровому моделированию и прототипированию: от подробного параметризованного описания изделия, через создание программной разработки, позволяющей его реализовать, до совершения необходимых технологических процедур на устройстве, обеспечивающем изготовление итогового изделия.
Полный цикл деятельности в рамках данного типа учебно-проектного объединения, вне зависимости от того, на каком шаге он происходит, включает в себя следующие этапы:
1.Получение заказа на выполнение работы по заданным параметрам, не имеющей подробного технического задания и предполагающей самостоятельное проектное действие обучающихся.
2.Выбор участником лаборатории оптимального для себя заказа, выполнение которого станет для него либо фактором апробации своих способностей, либо ситуацией развития этих способностей. Формирование его/её мотивации к решению поставленной задачи.
3.Формирование общего плана действий по решению поставленной задачи и подбор методов, необходимых для её решения, в том числе освоение технологических деталей, связанных с решением задачи (например, составом материалов, необходимых для изготовления изделия).
4.Во время выполнения процедуры педагог обязательно выполняет наставнические функции как в режиме оперативных консультаций по запросу ученика, так и в режиме наблюдения и самостоятельного вмешательства в процесс деятельности. Подобные консультации или прямые вмешательства в работу студента связаны с демонстрацией способа найти оптимальное решение для конкретной ситуации исходя из сформулированного заказа.
5.Продукт сдаётся заказчику, после чего тот представляет свой отзыв относительно его качества руководителю лаборатории, который уже опосредованно доносит его до обучающихся. Одновременно образцы продуктов демонстрируются в мастерской её посетителям, прежде всего, потенциальным работодателям, которые могут пригласить учеников к себе на работу, и обучающимся 5-8 классов, которые могут объективировать собственные интересы за счёт данных изделий и оформить планы собственного профессионального самоопределения.
Педагог, сопровождающий и обеспечивающий работу подобного учебно-проектного объединения, фактически выполняет двойную функцию: с одной стороны, он организует проектирование обучающимися своих изделий, но ни в коем случае не «подменяет» их проект собственными решениями и не называет эти решения; с другой стороны, демонстрирует ученику базовые технологические решения и модели профессиональной деятельности, позволяющие достичь результата.
Эта двоякая функция - наставника и мастера-технолога - нередко приводит педагога в значительные затруднения: с одной стороны, он видит, что проект ученика заведомо не оптимален с технологической точки зрения и требует радикального изменения; с другой стороны, не может напрямую вмешаться и изменить проект обучающегося. В данном случае используются следующие приёмы:
а) организация для ученика мысленного мо-делирования достигаемого им продуктивного результата и возможных рисков этого процесса при условии использования выбранных учеником технологий либо при использовании этих технологий тем способом, который применяет ученик;
б) непосредственное включение педагога в процесс работы над учебным проектом, но не в качестве руководителя, а в качестве сотрудника - «технолога», требующего от учеников- руководителей дать ему техническое задание, и затем, объясняя им, почему оно трудновыполнимо, демонстрирующего им нормы профессиональной деятельности;
в) периодические рефлексивно-аналитические «остановки» в работе учеников над проектом с обсуждением промежуточных результатов, а также методов и приёмов работы, необхо¬димых для повышения уровня данных результа¬тов [9].
В ходе решения конкретной профессиональной задачи двоякая функция педагога, сопровождающего работу учебно-проектного объединения, предполагает выбор им одной из двух формализованных профессиональных позиций (которые могут меняться в зависимости от изменения педагогической ситуации):
а)позиция руководителя, постоянно контролирующего правильное использование обучающимися базовой технологии и выполнение исходного плана проектной разработки;
б)позиция технолога, регулярно напоминающего про норму организации производственного процесса и особенности реализации технологии, но оставляющего итоговое решение за самими обучающимися.
Ещё одна важная функция педагога, сопровождающего деятельность подобного учебно-проектного объединения, вне зависимости от позиции, реализуемой им в конкретный момент времени, заключается в демонстрации как возможностей отдельных инструментов, позволяющих реализовать проект, так и нормы их подбора и комбинирования для конкретного изделия. Безусловно, такой подбор стоит проводить не в режиме прямых указаний ученикам относительно необходимых действий, а в режиме исследования возможностей различных технологий, организуемого педагогом. Но тем не менее в данном случае его руководящая позиция существенно возрастает по сравнению с иными форматами проектной деятельности, поскольку в случае заведомо «проигрышного» выбора учениками конкретного цифрового инструмента он должен им это сообщить, отменить решение о его использовании и предложить иной вариант выбора.
Обозначим теперь специфику тех образо-вательных результатов (фактически - базовых единиц персонального профессионального опыта - как связанного с реализацией конкретных технологий, так и обуславливающего формиро¬вание метапредметных компетенций), которые обеспечиваются в рамках учебно-проектного объединения, сформированного по образцу «Лаборатории цифрового моделирования и прото¬типирования:
1.Способность и готовность (базовая установка) самостоятельно конструировать или подбирать технологические инструменты собственной деятельности.
2.Способность и готовность решать задачи широкого профиля и разнообразного уровня (масштаба).
3.Установка на соблюдение технологической нормы в сочетании с необходимостью разрабатывать самостоятельные решения по её использованию в данной конкретной ситуации.
4.Ориентация на создание продукта с заданными параметрами, востребованного потребителями.
Описанная модель учебно-проектного объединения, связанного с освоением профессиональных технологий, опирается на задачный и системно-деятельностный подходы, предполагающие: а) организацию самостоятельного «вхождения» обучающихся в выбранную сферу деятельности за счёт постановки для них увлекательной проблемной задачи; б) планирование собственной деятельности в соответствии с освоенными нормами; в) освоение новых предметных или технологических знаний в соответствии с каждым этапом своей деятельности; г) две основные педагогические задачи: наставни¬ческое сопровождение деятельности и передача необходимых знаний по мере появления в них потребности у обучающихся. Данная модель может быть реализована как в сфере СПО, так и в иных образовательных организациях в рамках программ работы по профессиональной ориентации и ранней профессионализации обучающихся на разнообразном предметном или практическом материале.
Библиографический список
1. Долженко М.Л. Проведение профессио-нальных проб в техникуме // Образование. Карьера. Общество. 2016. № 2 (49). С. 27-29.
2. Макарова Л.Н., Дружинина А.М. Проектный формат дидактического планирования учебных занятий // Психолого-педагогический журнал «Гаудеамус». 2022. Т. 21. № 3. С. 43-51.
3. Попов А.А., Глухов П.П., Аверков М.С. Про-фессиональное самоопределение: основные принципы и методы организации // Интерактивное образование. 2024. № 1. С. 2-13.
4. Черникова Н.В. Применение проектного метода в образовательных организациях СПО // Colloqium-Journal. 2019. № 15(39). С. 13-16.
5. Южанинова Т.А. «Проектная деятельность студентов СПО в образовательном процессе». URL: /https://elar.rsvpu.ru/bitstre
am/123456789/43298/1/978-5-91256-605- 9_2023_030.pdf.
6. Терегулов Д.Ф. Организация проектной деятельности при обучении студентов среднего профессионального образования. URL: clck. ru/3BJUfb.
7. Багдасарян Г.Ю. Проектная деятельность в системе СПО. URL: https://kurl.ru/iwZDG.
8. Куликова А.А. Наследие Г.П. Щедровицкого. Организационно-деятельностная игра // Казанский вестник молодых ученых. 2021. Т. 5. № 3. С. 75-77.
9. Прокопенко В.С., Мажурова Н.М. Деятель-ность педагога-наставника как условие успешного становления молодого специалиста // Образование. Карьера. Общество. 2022. № 4 (75). С. 33-35.